Pilar Abós, investigadora y ponente del curso de la UVT sobre escuela rural: “Los desafíos para la escuela rural son la despoblación y la rotación docente”

Pilar Abós, investigadora del Campus de Teruel de la Universidad de Zaragoza, se ha convertido en una de las voces más destacadas en el ámbito de la educación rural en España. Participó este jueves en el curso Modelos organizativos de la escuela rural en España: ¿excluyentes o complementarios? de la Universidad de Verano de Teruel. La ponente sostiene la necesidad de que se reconozca la existencia de estas escuelas.

-¿Por qué es importante para usted debatir si los modelos organizativos actuales son excluyentes o complementarios?

-Porque la estructura del sistema escolar en España hace que sean las comunidades autónomas las que decidan su organización administrativa. Como resultado, actualmente conviven en España diferentes modelos de organización de las escuelas rurales, entendiendo estas como centros de educación infantil y primaria. Existen defensores y detractores de cada uno de estos modelos. Lo que queremos poner sobre la mesa es que se conozcan y sobre todo que no se puede afirmar que un modelo sea mejor que otro por sí mismo, sino que su efectividad depende de múltiples factores y circunstancias concretas. Además, es importante destacar que su eficacia muchas veces tiene que ver con su origen. Los modelos que surgen desde las necesidades y dinámicas del propio territorio, es decir, de abajo hacia arriba, suelen funcionar mejor que aquellos que se imponen desde la administración sin un arraigo local.

-¿Qué papel tienen las CCAA en la configuración de estos modelos?

-Las comunidades autónomas tienen un papel fundamental, ya que son las responsables de definir el mapa escolar y tienen las competencias en materia educativa. Sin embargo, la existencia de distintos modelos en cada comunidad responde también a su historia particular. Por ejemplo, en Aragón se implantó el modelo CRA en los años 80, mientras que en Cataluña surgió otro modelo, impulsado por los propios docentes, debido a que obtuvo las competencias educativas antes que Aragón. Por eso, cada comunidad debe analizar el o los modelos que tiene, evaluar sus ventajas e inconvenientes, potenciar lo qué funciona bien y corregir lo que no.

-¿Podría explicarnos en qué consisten los modelos CRA y CPR y qué ventajas y desventajas presentan?

-El modelo CRA y el modelo CPR son, en esencia, el mismo, aunque con denominaciones diferentes. El modelo CRA está implantado en comunidades como Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura, Galicia o Asturias. Por su parte, Andalucía utiliza la denominación CPR, aunque con algunas pequeñas particularidades. Ambos modelos se basan en la agrupación de pequeñas escuelas rurales de distintas localidades en un único centro educativo. Aunque cada localidad mantiene su escuela física, estas dejan de tener autonomía administrativa y económica. En este tipo de organización, se comparte un único equipo directivo, un único claustro de profesores y un único presupuesto. Sin embargo, eso no significa que todas las escuelas dentro de un CRA o CPR trabajen exactamente igual. Las diferencias en el número de alumnos, los horarios o las dinámicas locales hacen que no sea viable aplicar un modelo uniforme en todos los casos.

-¿Qué aportan modelos como los ZER y CER a la calidad educativa en zonas rurales?

-El modelo ZER es el modelo catalán y el modelo CER es el modelo canario. Entonces, la diferencia con los anteriores es que aquí, cada escuela mantiene su autonomía. Esa es la diferencia fundamental con la anterior. Es decir, cada escuela es un centro educativo, un centro con su número de registro, con su presupuesto, con su equipo directivo, pero se agrupan en un modelo un poquito más amplio para hacer proyectos conjuntos. Hay más diferencias. Por ejemplo, la ZER tiene un director de zona, pero el modelo canario, que es colectivo de escuela rural, no es de zona, pues no tiene un director, sino que tiene un coordinador. Es decir, hay algunas pequeñas diferencias.

-¿Qué impacto tienen estos modelos organizativos en la despoblación?

-En realidad, no es el modelo educativo en sí lo que marca la diferencia, sino el proyecto que se desarrolle dentro de ese modelo. Hay que entender que la escuela, por sí sola, no puede frenar la despoblación. El abandono de las zonas rurales requiere políticas transversales que aborden múltiples aspectos. Es cierto que puede haber proyectos educativos de calidad que resulten atractivos y consigan atraer a familias. Sin embargo, esas familias no se establecerán en un entorno rural si no cuentan con trabajo, vivienda o servicios básicos. Lo mismo ocurre con el profesorado, muchos maestros llegan a los pueblos y no tienen dónde vivir. Si existiera una oferta habitacional adecuada, a precios razonables y con buenas condiciones, es posible que, especialmente los docentes más jóvenes sin una vida familiar establecida, considerarán quedarse a largo plazo. En definitiva, aunque la escuela es un servicio público esencial y juega un papel clave en la fijación de población, no es suficiente por sí sola.

-¿Qué diferencias más marcadas ha observado entre las escuelas rurales de distintas comunidades autónomas?

-Creo que existen varias diferencias importantes. En primer lugar, la estructura organizativa de las escuelas rurales varía según la comunidad autónoma, y muchas de estas diferencias son el resultado directo de las políticas educativas aplicadas en cada territorio. Por otro lado, también influye la evolución de la percepción entre lo urbano y lo rural. Durante mucho tiempo, se ha considerado que la escuela rural era inferior a la urbana, pero hoy en día esas distancias se han reducido considerablemente.

-¿Qué necesidades tienen ahora mismo estas escuelas?

-Las escuelas rurales enfrentan el problema de que quienes definen las políticas educativas a menudo no conocen su realidad. Actualmente, lo que más necesita la escuela rural es, en primer lugar, ser reconocida y tenida en cuenta en la elaboración de políticas. También se requiere que la legislación educativa se adapte a sus necesidades específicas. Otro punto clave es la falta de apoyo administrativo. Las direcciones de las escuelas rurales tienen que afrontar la misma carga burocrática que un centro grande, pero sin personal que les ayude. Se propone que, igual que existen maestros itinerantes, también podría haber personal administrativo que rote entre centros pequeños para cubrir esta necesidad básica.

-¿Cuáles son los principales retos a los que se enfrentan hoy los centros rurales?

-Uno de los principales retos de las escuelas rurales es la despoblación, agravada por la baja natalidad. En muchos casos, la inmigración permite mantener abiertas estas escuelas, aunque también plantea desafíos como las barreras lingüísticas y la integración cultural. Faltan apoyos suficientes desde los servicios sociales y sanitarios, y persiste la idea de que la educación rural es de menor calidad, lo que desmotiva a muchos docentes. Además, la alta rotación del profesorado, de hasta un 90 % anual en algunos centros, genera inestabilidad y desconfianza en las familias.

-¿Qué espera que se lleven los participantes de su curso?

-Uno de nuestros principales objetivos era visibilizar los distintos modelos de organización de escuelas rurales y propiciar un mayor conocimiento entre territorios. La idea era poner sobre la mesa que, más allá de las diferencias entre modelos, existen muchos retos comunes y dificultades compartidas.

- ¿Qué mensaje lanzaría a las familias que dudan entre llevar a sus hijos a una escuela rural o trasladarse a una ciudad?

-A las familias hay que poder decirles: “Mire, en esta escuela vamos a intentar que el maestro o la maestra que esté ahora pueda continuar durante los próximos cinco años”. Evidentemente, no se puede garantizar al 100 %, porque siempre puede pasar algo. Lo importante es que exista una filosofía clara.

-¿En qué línea de investigación está trabajando actualmente?

-Actualmente estoy jubilada, pero hasta hace poco seguí colaborando en un proyecto nacional sobre la relación entre comunidad y escuela rural. Aunque ya no trabajo a tiempo completo, participo de forma puntual con la Cátedra de Educación y Territorio, y mantengo mi compromiso con estos temas. Por eso asisto a este curso.

-¿Cómo han evolucionado sus investigaciones en este campo?

-Pues...han ido a más. Hemos ampliado el ámbito de colaboración a otras universidades españolas. Hemos trabajado con personas de once comunidades autónomas. Es importante que haya una red de escuelas más allá de la comunidad autónoma.

-¿Qué consejos daría a futuros docentes de CRA para unificar unidades didácticas y lograr los objetivos del Ministerio?

-El mensaje que le daría a un maestro de una escuela rural es el mismo que a cualquier otro docente. La única diferencia es que en la escuela rural se trabaja de una manera distinta porque conviven niños de diferentes edades en un mismo espacio. Pero, en esencia, puedes abordar los mismos ámbitos de aprendizaje tanto con un niño de 3 años como con uno de 12, aunque adaptando los contenidos a cada edad. En definitiva, para ser docente en una escuela rural se necesita ser un buen maestro, con la capacidad de adaptarse, igual que en cualquier otro centro.